二語課堂互動中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象研究

楊梅 何智靈 郭綺穎

摘要

對話句法理論關(guān)注跨句平行結(jié)構(gòu)間的映射共鳴關(guān)系,為二語課堂互動中協(xié)同現(xiàn)象的探究帶來啟發(fā)。本文以二語課堂上的師生互動話語為考察對象，在對話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認(rèn)知語言學(xué)概念，構(gòu)建二語課堂師生互動話語的共鳴協(xié)同模型。我們以該模型為基礎(chǔ)，收集和分析了國內(nèi)高校英語專業(yè)國家級示范課課堂互動話語語料，考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂互動話語中存在的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，描述了共鳴協(xié)同的類型和使用特征。結(jié)果表明，二語課堂互動話語中出現(xiàn)了不同程度的共鳴協(xié)同，師生雙方的二語互動能力與共鳴協(xié)同的實現(xiàn)之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：二語課堂;互動;共鳴協(xié)同;互動能力

正文

1.引言

互動協(xié)同的促學(xué)機(jī)理是語言習(xí)得研究的重要話題。研究發(fā)現(xiàn)，在母語和二語互動中互動雙方的語言特征逐步趨同，由此產(chǎn)生的形式協(xié)同效應(yīng)可以推動語言發(fā)展(Costa et al.2008;Pickering&Garrod 2004)。但是，形式協(xié)同對話語意義的表達(dá)、推導(dǎo)、理解有什么影響？二語互動中的形式協(xié)同和意義理解具有哪些特點？形式協(xié)同和意義理解與二語者互動能力有何關(guān)聯(lián)？目前我們尚未發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)考察此類問題的研究。

對話句法(dialogic syntax,Du Bois 2014)從認(rèn)知和功能視角分析語言協(xié)同及認(rèn)知互動對意義推理的作用，把通過形式協(xié)同獲取意義聯(lián)結(jié)的過程定義為共鳴協(xié)同(1)，為二語互動協(xié)同機(jī)理考察及二語互動能力研究帶來啟發(fā)。本文以二語課堂上的師生問答互動話語為考察對象，在對話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認(rèn)知語言學(xué)概念，構(gòu)建二語課堂師生互動話語的共鳴協(xié)同模型。在該模型框架下，我們重點考察二語課堂互動話語的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，描述不同類型共鳴協(xié)同的實現(xiàn)特征，進(jìn)一步討論共鳴協(xié)同與二語互動能力的關(guān)系。

2.研究背景

2.1互動協(xié)同

互動是人類語言使用和語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征(Atkinson et al.2007;Pickering&Garrod2021)。Pickering和Garrod (2004)提出的互動協(xié)同模型強(qiáng)調(diào)，互動的自然屬性是協(xié)同，互動雙方在對話過程中相互配合、彼此適應(yīng)、動態(tài)調(diào)整，在語音、詞匯、句法等語言形式及情境模式層面逐步趨同，由此產(chǎn)生的互動協(xié)同效應(yīng)是促進(jìn)話語理解、保障成功交流的認(rèn)知機(jī)理?；訁f(xié)同概念的引入為二語習(xí)得研究提供了新視角，近年受到國內(nèi)外研究者廣泛關(guān)注(Costa et al.2008;Reitter&Moore 2014;Trofimovich et al.2014)?，F(xiàn)有研究從語音、詞匯、句法、語篇等層面考察語言形式協(xié)同，分析互動因何、如何促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，互動協(xié)同與語言發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)者互動能力培養(yǎng)等。以上均已成為目前二語習(xí)得研究關(guān)注的焦點。

互動能力是會話參與者為執(zhí)行和解讀互動交際意義，有效運用身份、語言、互動資源完成互動行為的能力，具有共建性、分布性、動態(tài)性等特征(Kasper&Wagner 2011;Kramsch1986;Young 2019;楊梅2022)。研究者們從互動能力資源、互動能力測評、影響因素等角度出發(fā)，考察了二語互動能力的具體表現(xiàn)和發(fā)展特征，推動了互動能力研究發(fā)展(如Dings2014;Galaczi&Taylor 2018;Ishida 2009;Taguchi 2014;Young 2019;高君、趙永青2019;任偉等2022)。但是，二語互動的根本目的在于達(dá)成互解(Kasper&Wagner 2011;Kramsch 1986)，現(xiàn)有二語互動能力研究重視互動雙方的語言形式協(xié)同，卻鮮有討論互動協(xié)同與互解達(dá)成的關(guān)系，對二語互動中形式協(xié)同與意義推導(dǎo)和理解的關(guān)系思考也不夠充分。Galaczi和Taylor(2018)在分析互動能力構(gòu)成要素時曾指出，話輪管理(turn management)、話題管理(topic management)、聽者互動(interactive listening)、會話修復(fù)(breakdown repair)、非言語行為等互動技能構(gòu)成了互動能力，但還有更多互動技能有待深入挖掘。我們認(rèn)為，要加深對互動能力構(gòu)成要素的認(rèn)識，探尋能有效推動二語學(xué)習(xí)者互動能力發(fā)展的路徑，有必要詳細(xì)闡釋從結(jié)構(gòu)啟動和形式協(xié)同走向意義推導(dǎo)及理解的能力表現(xiàn)過程。

對話句法關(guān)注自然話語的平行映射關(guān)系及共鳴協(xié)同效應(yīng)(Du Bois 2014)，為探索這一話題帶來了啟發(fā)?；舆^程中存在大量結(jié)構(gòu)啟動現(xiàn)象，但結(jié)構(gòu)啟動并不帶來直接的意義關(guān)聯(lián)，其中必涉及意義推理的過程(Br?ne&Zima 2014)。說話者受結(jié)構(gòu)啟動影響，選擇性復(fù)用前述話語的語言資源，由此形成的跨句平行結(jié)構(gòu)在語言成分上相互映射，能激活對話語間親緣關(guān)系(affinity)的感知，把看似沒有意義關(guān)聯(lián)的對應(yīng)成分聯(lián)系起來，這樣的過程即為共鳴協(xié)同(Du Bois 2014)。對話句法關(guān)注通過形式協(xié)同獲取意義聯(lián)結(jié)的共鳴協(xié)同過程，研究者們整合認(rèn)知理論，分析了表層平行結(jié)構(gòu)與深層語義功能間的關(guān)系。例如，Br?ne和Zima (2014)用圖式和示例概念闡釋平行話語的生成機(jī)制；Zima (2013)引入認(rèn)知語法的識解模型和語篇分析模型，分析了平行話語的意義加工過程；孫李英(2021)基于對話句法、認(rèn)知語篇、識解的主體間性等理論，討論了話語間的形式介入如何帶來話語間的平行映射關(guān)系，進(jìn)而激活話語間形式和意義的共振。

基于對話句法的共鳴協(xié)同研究關(guān)注形式協(xié)同與意義推導(dǎo)的關(guān)系，有助于深入考察二語互動過程中協(xié)同行為與互解達(dá)成的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上分析共鳴協(xié)同

2.2共鳴協(xié)同模型構(gòu)建

二語課堂話語主要由師生問答構(gòu)成(Ellis 1994)。在師生問答互動中，處于互動主導(dǎo)地位的教師通過提問開啟話題，引導(dǎo)學(xué)生互動，學(xué)生則通過回答來拓展話題，確?；禹樌M(jìn)行。學(xué)生模仿、復(fù)用或重釋教師話語中的語言特征，由此產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)可能推動語言發(fā)展。但是，為了促成雙方意義互解，確?；有畔鬟f成功，學(xué)生回答教師提問不能僅限于對語言結(jié)構(gòu)的模仿，更要保證與教師話語的意義關(guān)聯(lián)。師生問答因此成為二語課堂上最有可能引發(fā)共鳴協(xié)同現(xiàn)象的互動行為之一。王寅和曾國才(2016)曾用基于事件域的圖式-例示模型分析問答話語。該模型整合認(rèn)知語言學(xué)基于意義理解的事件觀和圖式-例示觀(Langacker 1987)，強(qiáng)調(diào)事件域(event domain)是人們體認(rèn)世界的基本單位。一個基本事件域由行為和事體構(gòu)成，各要素間存在層級關(guān)系：簡略而抽象的上層信息為圖式(schema)，詳細(xì)而具體的下層信息為例示(instance)。根據(jù)該模型，提問者以圖式性較強(qiáng)的疑問句發(fā)問，通過疑問詞提供對話焦點，構(gòu)成提問-事件域；答話者選擇性復(fù)用提問語中相同的句式框架，在疑問焦點處填入具體的例示內(nèi)容，構(gòu)成回答-事件域。當(dāng)雙方話語通過圖式-例示關(guān)系在形式上趨同，并在焦點信息處達(dá)成合作，雙方事件域在信息語義上會出現(xiàn)不同程度的重合，進(jìn)一步引發(fā)共鳴協(xié)同并促成有效互動。

用事件域揭示形式協(xié)同與意義推理間的聯(lián)系，用圖式-例示關(guān)系解釋從結(jié)構(gòu)啟動和形式協(xié)同走向意義聯(lián)結(jié)的生成機(jī)制，有助于闡釋共鳴協(xié)同產(chǎn)生的原因。但在對話句法研究框架下，我們還需了解從啟動到復(fù)用再到共鳴的推導(dǎo)機(jī)制(Du Bois 2014)，關(guān)注對意義推導(dǎo)過程的細(xì)致分析。孫李英(2021)曾提出形義一體推導(dǎo)模型，將會話含義的推導(dǎo)過程描述為“形式介入→平行映射→形式和意義二位一體共振→類比推理→會話含義”。其中，形式介入即說話人復(fù)用前話語的語言資源，平行映射描述雙方話語在語言成分上的對應(yīng)關(guān)系，形式介入和平行映射可以激活形式和意義二位一體共振，進(jìn)一步激活意義推理的類比機(jī)制，會話含義就此產(chǎn)生。為了在對話句法研究框架下了解和分析二語課堂師生互動問答中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，我們在基于事件域的圖式-例示模型(王寅、曾國才2016)和形義一體推導(dǎo)模型(孫李英2021)基礎(chǔ)上，構(gòu)建圖1所示的共鳴協(xié)同模型。

該模型描述了二語課堂上師生通過問答逐步構(gòu)建話語事件域，完成“結(jié)構(gòu)啟動>平行映射>類比推理>形義共鳴”的互動過程。如圖1所示，教師在課堂互動中采用問句圖式提問，構(gòu)建教師話語事件域。學(xué)生受教師問句圖式的結(jié)構(gòu)啟動影響，選用與教師問句相同的句法結(jié)構(gòu)，并將具體例示信息填入疑問焦點處，構(gòu)建學(xué)生話語事件域。共鳴協(xié)同發(fā)生在事件域構(gòu)建的過程中：學(xué)生復(fù)用教師話語中的語言資源，師生問答在句法結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)啟動現(xiàn)象，這樣的形式協(xié)同帶來問答話語跨句間的平行映射關(guān)系；如果學(xué)生準(zhǔn)確填入疑問焦點信息，激活意義推理的類比機(jī)制，促成雙方對話語間親緣關(guān)系的感知，教師和學(xué)生的話語事件域就逐步趨于重合，達(dá)成形式和意義的一體共鳴(Du Bois 2014;孫李英2021)。但是，共鳴協(xié)同過程受環(huán)境、認(rèn)知、情感等多重因素影響。其中，教師和學(xué)生的互動能力一定程度上可以決定結(jié)構(gòu)啟動是否發(fā)生，平行映射是否出現(xiàn)，類比推理是否順利，師生問答話語間的形式協(xié)同可能出現(xiàn)差異，話語間的映射程度可能未必一致，最終造成雙方事件域重合程度的差異，產(chǎn)生不同程度的形義共鳴。具體而言，完全共鳴指雙方事件域完全重合，師生問答實現(xiàn)了形義共鳴協(xié)同；部分共鳴指雙方事件域部分重合，師生問答僅實現(xiàn)了部分形義共鳴協(xié)同；零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實現(xiàn)形義共鳴協(xié)同。

下面我們在該模型框架內(nèi)考察二語課堂師生問答互動中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，進(jìn)一步分析共鳴協(xié)同與師生二語互動能力之間的關(guān)系。本文研究問題如下：

(1)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴是否出現(xiàn)在二語課堂師生問答互動中？

(2)不同類型共鳴協(xié)同的實現(xiàn)過程具有什么特點？

(3)為促成不同類型共鳴協(xié)同的實現(xiàn)，師生使用了哪些二語互動技能？

3.研究設(shè)計

3.1語料收集

本研究語料來自國內(nèi)高校英語專業(yè)國家級示范課的實況錄像，課程包括綜合英語、高級英語和英語精讀，共八節(jié)課，總時長374分08秒。為確保語料的真實性、典型性和代表性，我們在語料選取上遵循如下標(biāo)準(zhǔn)：(1)真實課堂的現(xiàn)場錄像；(2)課程大綱強(qiáng)調(diào)交際教學(xué)或互動教學(xué)模式；(3)課堂上出現(xiàn)較多師生問答互動；(4)課程為國內(nèi)英語專業(yè)本科主干課程。本研究參照J(rèn)efferson (2004)及Du Bois (2014)的轉(zhuǎn)寫體系對課堂互動話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，轉(zhuǎn)寫文本共計34,338字。

3.2數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析按如下步驟進(jìn)行：首先，提取和統(tǒng)計二語課堂上的師生問答語段。我們按話題劃分語段，一個完整的問答語段從教師初次發(fā)問開始，經(jīng)多次話輪轉(zhuǎn)換直至話題結(jié)束為止。例(1)是對話片段及其映射圖譜示例。

其次，繪制所有問答語段的映射圖譜。兩位研究者在共同學(xué)習(xí)Du Bois (2014)的映射圖譜繪制方法后，各自完成圖譜繪制，雙方一致的圖譜結(jié)果予以保留，出現(xiàn)分歧的圖譜經(jīng)討論后修改達(dá)成一致。映射圖譜是對話句法常用的分析工具，主要用于呈現(xiàn)平行語句間的交叉映射關(guān)系，包含行數(shù)標(biāo)記、說話人標(biāo)記、線性句法中的詞序保留、共鳴成分垂直對齊等要素(Du Bois 2014)。例(1)所示圖譜中，詞素選擇和詞序排列構(gòu)成平行或?qū)?yīng)關(guān)系，如代詞(it和that、you和me)、專有名詞(Ken和Joanne)、限定成分(kind of和not at all)和其他相同詞素(like和like、’s和’s)等。因此，映射圖譜可以直觀展現(xiàn)雙方話語形式協(xié)同的情況，以此為基礎(chǔ)判斷雙方話語的意義相等或相對，可以觀察形式協(xié)同與話語意義的關(guān)系。

最后，我們根據(jù)圖1所示的共鳴協(xié)同模型對所有語段歸類，統(tǒng)計完全共鳴、部分共鳴和零共鳴的出現(xiàn)頻次，同時挑選具有代表性的語段，結(jié)合映射圖譜，采用會話分析手段，逐一分析師生問答語段的共鳴協(xié)同特征。

4.結(jié)果與討論

4.1研究結(jié)果

本研究共收集師生問答語段292個。為回答研究問題(1)，我們分析了所有語段的共鳴協(xié)同情況，發(fā)現(xiàn)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴均出現(xiàn)在二語課堂師生問答中，出現(xiàn)頻次見表1。其中，部分共鳴出現(xiàn)205次，出現(xiàn)次數(shù)最多，情況也最為復(fù)雜。我們根據(jù)這類語段共鳴協(xié)同的實現(xiàn)特點，進(jìn)一步細(xì)分并整理出焦點共鳴、冗余共鳴、補(bǔ)全共鳴和邊緣共鳴四個小類，具體出現(xiàn)頻次見表1。

為回答研究問題(2)和(3)，我們采用二語課堂師生互動話語的共鳴協(xié)同模型，結(jié)合實例分析二語課堂互動中的完全共鳴、部分共鳴和零共鳴現(xiàn)象，考察不同類型的共鳴協(xié)同在實現(xiàn)過程中呈現(xiàn)出來的特點。通過觀察共鳴協(xié)同實現(xiàn)過程中師生雙方互動技能的使用情況，我們將進(jìn)一步討論共鳴協(xié)同與師生二語互動能力的關(guān)系。

4.1.1完全共鳴

例(2)是完全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)完全共鳴發(fā)生時，師生問答在形式和意義上完全對應(yīng)，雙方事件域完全重合，成功達(dá)成形義共鳴。以例(2)所示語段為例，教師在01行采用特殊疑問句發(fā)問，句首凸顯疑問焦點where，構(gòu)建了教師話語事件域。該問題與學(xué)生個人生活經(jīng)歷貼近，學(xué)生因此能迅速采用例示回應(yīng)教師問句，其答語構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，教師問句圖式啟動了學(xué)生跟隨模仿，兩者話語在形式上完全協(xié)同，雙方話語在句法成分上一一對應(yīng)：答語中的the city of Luoyang填補(bǔ)了疑問焦點；人稱代詞I映射了問句中的you；答語中的went與問句中的did也在時態(tài)上一致。這樣的平行映射關(guān)系激活了師生對話語間相似性親緣關(guān)系的感知，推動了疑問焦點where和具體地點the city of Luoyang之間的類比推理和意義關(guān)聯(lián)，話語意義通達(dá)聯(lián)動，師生話語事件域完全重合，出現(xiàn)圖1模型右側(cè)的第一種情況，實現(xiàn)了完全共鳴。

例(2)提供的對話片段顯示，師生問答話語間達(dá)成的完全共鳴，不僅能幫助會話者根據(jù)對方回應(yīng)來調(diào)整話語產(chǎn)出，還可以為后續(xù)互動中的話題管理和話輪管理奠定基礎(chǔ)。一方面，教師在雙方形義共鳴基礎(chǔ)上肯定了學(xué)生對話題的理解，因此能針對同一話題采取追問策略，提出關(guān)于交通工具、乘坐時長等更具體的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展話題并大量產(chǎn)出；另一方面，與教師在互動開啟時即達(dá)成完全共鳴，提高了學(xué)生語言使用和意義表達(dá)的信心，因此能在04和06行的后續(xù)互動中進(jìn)一步根據(jù)個人經(jīng)驗快速提供焦點信息。雙方在話題拓展和話輪轉(zhuǎn)換過程中，不斷激發(fā)新的共鳴，產(chǎn)出新的平行語句，形成共鳴循環(huán)(Du Bois 2014)，師生互動得以有效進(jìn)行。這樣的課堂互動不僅能保證話題討論的深度，更能確保學(xué)生在互動過程中獲得優(yōu)質(zhì)的語言輸入和互動機(jī)會(Kasper&Wagner 2011)。因此，以實現(xiàn)形義完全共鳴為目的，師生綜合采用了話題管理、話輪管理、聽者互動(Galaczi&Taylor 2018)等技能，有效推動了互動延續(xù)，提高了課堂互動的質(zhì)量。

4.1.2部分共鳴

第一，焦點共鳴。例(3)是焦點共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)焦點共鳴出現(xiàn)時，師生話語事件域部分重合。雖然問答話語間沒有出現(xiàn)形式協(xié)同，但在焦點信息處形成了映射關(guān)系(Du Bois 2014)，整體話語含義的推導(dǎo)沒有受到影響。例(3)所示語段中，教師概括課文內(nèi)容并就信息要點when提問，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生根據(jù)教師的信息提示，迅速找出疑問焦點并采用例示產(chǎn)出目標(biāo)話語in August，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雖然學(xué)生產(chǎn)出答語時只傳遞關(guān)鍵信息，省略了雙方共享且不必重復(fù)的信息，雙方話語未出現(xiàn)形式協(xié)同，但答語in August已經(jīng)與疑問焦點when形成平行映射關(guān)系，不影響話語含義的成功推導(dǎo)。雙方話語事件域部分重合，屬于圖1模型右側(cè)第二種情況，產(chǎn)生了部分共鳴。聽者互動是一種重要的互動技能，這是會話參與者積極傾聽并展現(xiàn)相互理解與支持的行為，是互動雙方在合作共建過程中相互協(xié)商的體現(xiàn)(Galaczi&Taylor 2018)。我們認(rèn)為，例(3)中學(xué)生在02行省略重復(fù)信息和提供焦點信息的行為，既展現(xiàn)出學(xué)生對教師提問話語的理解(Sacks et al.1974)，又減輕了二語互動過程中的加工負(fù)擔(dān)，能促使雙方快速并順利達(dá)成互解，保證互動成功。因此，學(xué)生能成功使用聽者互動技能，是師生雙方實現(xiàn)焦點共鳴、成功互動的重要前提。

第二，冗余共鳴。例(4)是冗余共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)冗余共鳴出現(xiàn)時，問答話語間不僅實現(xiàn)了形義共鳴，答語還在此基礎(chǔ)上提供了比問句所需更多的信息(王寅、曾國才2016)。例(4)所示語段中，教師使用選擇疑問句詢問學(xué)生對互動話題globalization的看法，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生針對疑問焦點提供具體例示信息，產(chǎn)出具有相同結(jié)構(gòu)的答語I think that the globalization is a historic issue，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在成分上一一對應(yīng)，具體例示historic issue與教師提問形成了意義聯(lián)結(jié)，所以類比推理得以順利進(jìn)行，促成了師生話語間的形義共鳴。但是，學(xué)生在02行進(jìn)一步提供了更多信息，補(bǔ)充了選擇理由。在此基礎(chǔ)上，雙方話語事件域部分重合，出現(xiàn)了圖1模型右側(cè)的第二種情況，師生話語間達(dá)成了部分共鳴。Dings (2014)曾指出，在互動過程中，聽者扮演的角色不僅包含對對方話語的回應(yīng)，還包含其理解對方觀點和從對方立場出發(fā)，思考后續(xù)言語產(chǎn)出的能力。我們發(fā)現(xiàn)，在冗余共鳴語段中，學(xué)生在回應(yīng)教師提問的基礎(chǔ)上提供更多信息。這看似冗余，實則是學(xué)生判斷出教師問句中隱含了why的提問意圖，所以才在互動預(yù)判(Borovsky et al.2012)基礎(chǔ)上提供了額外信息。這種“冗而不余”信息的提供，不僅展示出學(xué)生較強(qiáng)的言語產(chǎn)出能力，還有效促進(jìn)了話題拓展，推動了互動發(fā)展，充分展現(xiàn)出學(xué)生聽者互動和話題拓展的互動技能。

第三，補(bǔ)全共鳴。例(5)是補(bǔ)全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)補(bǔ)全共鳴出現(xiàn)時，學(xué)生識別出教師使用不完整句的意圖，答語直接補(bǔ)全了教師的不完整句，雙方話語事件域部分重合，形義達(dá)成部分共鳴。以例(5)所示語段為例，教師就聽力內(nèi)容提問后，學(xué)生未及時回應(yīng)，02行出現(xiàn)了5秒沉默。教師注意到該情況后，在03行使用了The song have mentioned in the conversation is-的不完整句圖式，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生在教師不完整句引導(dǎo)下判斷出詢問意旨，提供例示并補(bǔ)全不完整句，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在疑問焦點處形成映射，類比推理成功，事件域部分重合，出現(xiàn)圖1模型右側(cè)第二種情況，達(dá)成了部分共鳴。隨后，教師繼續(xù)使用不完整句追問，在05—06、09—10和11—12行的話輪轉(zhuǎn)換間多次出現(xiàn)補(bǔ)全共鳴，實現(xiàn)了對01行話題的關(guān)聯(lián)拓展。補(bǔ)全共鳴由師生雙方合作共建完成，教師通過任務(wù)解構(gòu)降低問題難度，并用不完整句引導(dǎo)學(xué)生輸出關(guān)鍵信息，可以減輕學(xué)生的產(chǎn)出負(fù)荷；學(xué)生在互動中判斷出教師不完整句的回應(yīng)期望，及時提供焦點信息，可以成功完成課堂互動。Galaczi和Taylor (2018)把聽者互動技能細(xì)分為聽者反饋(backchannelling)、理解核實(confirmation of comprehension)、續(xù)說標(biāo)記(continuers)。其中的續(xù)說標(biāo)記與續(xù)論研究(王初明2016)都關(guān)注互動話語的不完整性，認(rèn)為其間蘊(yùn)藏著續(xù)促互動、互動促學(xué)的機(jī)理(楊梅2022)。教師在課堂互動中采用刻意不完整句(designedly incomplete utterance,Koshik 2002)，激發(fā)了學(xué)生補(bǔ)全的意愿，為學(xué)生創(chuàng)造了話題拓展和言語產(chǎn)出的機(jī)會。學(xué)生對不完整句的補(bǔ)全進(jìn)一步推動互動發(fā)展、提高了互動質(zhì)量。師生為實現(xiàn)補(bǔ)全共鳴而采取的互動技能，我們稱之為補(bǔ)全技能。

第四，邊緣共鳴。例(6)是邊緣共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)邊緣共鳴出現(xiàn)時，學(xué)生在答語中復(fù)用教師的問句結(jié)構(gòu)，問答話語間出現(xiàn)了形式協(xié)同，但是，由于學(xué)生話語事件域未能成功構(gòu)建，學(xué)生的答語無法回應(yīng)教師的疑問焦點，阻礙了互動過程中整體話語意義的推導(dǎo)，所以只能激發(fā)形式或意義的部分共鳴協(xié)同。例(6)所示語段中，教師以特殊疑問詞what發(fā)問，構(gòu)建了教師話語事件域。雖然學(xué)生已識別出疑問焦點，但受二語語言資源不足或互動技能缺乏的影響，學(xué)生出現(xiàn)言語困頓，未能針對疑問焦點提供具體例示信息，話語事件域構(gòu)建不完整。映射圖譜顯示，雖然師生話語間出現(xiàn)了部分形式協(xié)同，但由于焦點信息缺失，阻礙了師生話語意義對等關(guān)系的實現(xiàn)，導(dǎo)致類比推理無法成功完成。雙方話語事件域僅部分重合，出現(xiàn)了圖1模型右側(cè)第二種情況，所以只產(chǎn)生了部分共鳴。由于邊緣共鳴僅出現(xiàn)部分形式協(xié)同，學(xué)生答語缺乏重要的焦點信息，影響了意義共建，二語互動效果并不理想。教師發(fā)現(xiàn)問題后，在03行使用不完整句重述學(xué)生答語并增添重要信息，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)全話語。學(xué)生在04行提供焦點信息，補(bǔ)全共鳴和焦點共鳴的加入促成互動成功延續(xù)，彌補(bǔ)了交際失誤。因此，當(dāng)出現(xiàn)邊緣共鳴現(xiàn)象時，教師的聽者互動及話語修復(fù)技能對延續(xù)課堂互動具有至關(guān)重要的意義。他們一方面需要及時察覺學(xué)生在言語理解和產(chǎn)出上存在的困難；另一方面要使用積極的話語修復(fù)技能（如采用刻意不完整句），為學(xué)生提供語言資源，刺激補(bǔ)全共鳴和焦點共鳴的實現(xiàn)，保證課堂互動持續(xù)進(jìn)行。

4.1.3零共鳴

例(7)是零共鳴語段及其映射圖譜示例。

零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實現(xiàn)形義共鳴。以例(7)所示語段為例，教師先讓學(xué)生朗讀課文，熟悉話題，隨后就單詞anguish的釋義發(fā)問，構(gòu)建了教師話語事件域。由于學(xué)生并不掌握該單詞釋義，出現(xiàn)言語困頓，只能答非所問，無法構(gòu)建出學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，由于雙方話語在形式上不存在任何平行映射關(guān)系，阻礙了類比推理的順利完成，所以話語意義推導(dǎo)失敗，雙方事件域也無法重合。圖1模型右側(cè)第三種情況出現(xiàn)，師生話語間未能實現(xiàn)共鳴，互動失敗。當(dāng)課堂互動受影響時，教師可以采用信息重釋、問題解構(gòu)、提供不完整句等積極的互動修復(fù)策略，幫助學(xué)生獲取新信息、消除理解障礙、重建互動意愿。但是，在例(7)所示的零共鳴語段中，教師僅在05行嘗試安撫學(xué)生的緊張感，卻沒有提供關(guān)于詞匯釋義的任何新信息，也沒有嘗試通過問題轉(zhuǎn)述以刺激學(xué)生的交流意愿。因此，雖然誘發(fā)課堂互動零共鳴的主要因素可能是學(xué)生的語言水平及互動技能，但教師應(yīng)該考慮如何采取有效的修復(fù)策略，為學(xué)生提供可借鑒的語言資源和互動資源，避免互動中斷。

4.2討論

以上分析顯示：(1)二語課堂師生互動中出現(xiàn)了完全共鳴、部分共鳴和零共鳴等共鳴協(xié)同類型；(2)師生在互動過程中采用結(jié)構(gòu)復(fù)用、形式協(xié)同、提供焦點信息或冗余信息、句子補(bǔ)全等策略，實現(xiàn)了師生話語間形式和意義的完全共鳴或部分共鳴；(3)二語課堂上的共鳴協(xié)同現(xiàn)象是師生合作共建課堂互動的結(jié)果，離不開雙方話題管理、話輪管理、聽者互動等基本的互動技能。結(jié)果表明，二語課堂互動話語中出現(xiàn)了不同程度的共鳴協(xié)同，師生雙方的二語互動能力與共鳴協(xié)同的實現(xiàn)之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。二語互動能力由參與者基于互惠原則在話語實踐中動態(tài)協(xié)商共建(Young 2019)，既是有效互動必需的能力，又是只能在互動實踐中動態(tài)獲取的能力(Kasper&Wagner 2011)。我們認(rèn)為，會話參與者的二語互動能力可以推動共鳴協(xié)同實現(xiàn)、決定共鳴協(xié)同程度，二語課堂互動以實現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，可以促進(jìn)學(xué)生在互動實踐中動態(tài)提升其互動能力。

首先，會話參與者的二語互動能力可以推動共鳴協(xié)同實現(xiàn)，決定共鳴協(xié)同程度。互動技能是二語互動能力的重要構(gòu)成要素。Galaczi和Taylor (2018)在分析話輪管理、話題管理、聽者互動、會話修復(fù)、非言語行為等互動技能時指出，構(gòu)成二語互動能力的互動技能還有很多，有待進(jìn)一步開發(fā)和討論。我們的研究發(fā)現(xiàn)，在成功的二語課堂互動中，結(jié)構(gòu)啟動促成形式協(xié)同，平行結(jié)構(gòu)創(chuàng)造意義聯(lián)結(jié)，師生問答話語間由此實現(xiàn)形義共鳴。這樣的共鳴協(xié)同是促成師生達(dá)成互解、確保二語課堂互動有效進(jìn)行的重要互動行為。在推動共鳴協(xié)同實現(xiàn)的過程中，學(xué)生既通過模仿、復(fù)用或重釋教師話語中的語言資源，保證了與教師話語的形式協(xié)同，又注意準(zhǔn)確理解教師話語，通過積極的互動參與提供回應(yīng)信息，保證了與教師話語的意義聯(lián)結(jié)；教師則根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)及時把握學(xué)生的言語理解和產(chǎn)出狀況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整話題管理和話輪管理的策略，課堂互動得以深入展開。此外，對二語課堂共鳴協(xié)同語段的分析顯示，當(dāng)師生雙方在話題拓展、聽者互動、句子補(bǔ)全、會話修復(fù)等互動技能上出現(xiàn)差異時，共鳴協(xié)同程度也會隨之出現(xiàn)變化。因此，師生在課堂互動中采用多種二語互動技能，促成了從形式協(xié)同到意義聯(lián)結(jié)的共鳴協(xié)同，充分展現(xiàn)出雙方二語互動能力與共鳴協(xié)同實現(xiàn)間存在的關(guān)聯(lián)。

其次，二語課堂互動以實現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，可以促進(jìn)學(xué)生在互動實踐中動態(tài)提升其互動能力。二語互動能力研究關(guān)注可教性問題，但鮮有對相關(guān)教學(xué)干預(yù)手段的思考和探究(Young 2019)。我們認(rèn)為，二語課堂互動應(yīng)以實現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，當(dāng)教師在課堂上為學(xué)生提供充分的語言資源、互動資源、互動機(jī)會、有效反饋(Young 2019；王利娜等2023)，學(xué)生在教師支持下反復(fù)訓(xùn)練互動技能，師生雙方為實現(xiàn)話語形式和意義的共鳴協(xié)同合作共建課堂互動，學(xué)生的二語互動能力就有望得到提升。例如，有研究發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在話題延展深度、話題拓展能力、話題回應(yīng)能力上存在不足(高君、趙永青2019；朱環(huán)等2025)。本研究對冗余共鳴和補(bǔ)全共鳴語段的分析顯示，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和互動進(jìn)程，通過重述、調(diào)整提問方式、不完整句等互動策略，為學(xué)生提供了必要的語言和互動策略資源；學(xué)生在課堂上獲得大量互動機(jī)會，在互動過程中不斷調(diào)整自己的聽者互動技能，不僅及時判斷出教師的交際意圖，展示了自己對教師話語的理解，還通過信息補(bǔ)全或提供冗余信息，拓展了話題深度。因此，學(xué)生在與教師合作共建互動的過程中，共鳴協(xié)同技能得到訓(xùn)練，這樣的課堂對學(xué)生整體二語互動能力的發(fā)展無疑具有重要價值。此外，共鳴協(xié)同的實現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，卻以學(xué)生為主體，雙方積極參與互動共建，才有可能推動形義共鳴協(xié)同。以共鳴協(xié)同為目的的課堂互動可以刺激學(xué)生互動參與的意愿，提高學(xué)生互動參與的程度，培養(yǎng)學(xué)生互動參與的能力，有助于學(xué)生在互動實踐中檢驗和提高自身意義理解及言語表達(dá)的能力。

5.結(jié)語

本文在對話句法框架下構(gòu)建二語課堂師生問答互動的共鳴協(xié)同模型，并以此為基礎(chǔ)考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂上師生互動中存在的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，分析了共鳴協(xié)同的主要類型、使用頻次及特征，討論了共鳴協(xié)同與二語互動能力的關(guān)系。研究表明，為實現(xiàn)互動中的共鳴協(xié)同，會話參與者積極調(diào)用了多種二語互動技能，關(guān)注這些以共鳴協(xié)同為目的的互動技能，有助于深化對二語互動能力構(gòu)成要素的認(rèn)識。此外，考察二語課堂互動中的共鳴協(xié)同，不僅可以充分描述二語課堂上師生互動技能的特點和制約因素，還有助于了解學(xué)習(xí)者如何在教師支持下，通過話語實踐發(fā)展互動技能的規(guī)律，為探尋有效的二語互動能力教學(xué)干預(yù)路徑帶來啟發(fā)。但是，本研究僅考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂互動的共鳴協(xié)同類型及特征，更多問題尚待進(jìn)一步深入考察。例如，共鳴協(xié)同與二語互動能力的共建特征有何關(guān)聯(lián)？教師提供的互動資源給養(yǎng)如何影響共鳴協(xié)同效果？師生互動間可能存在的權(quán)力不對等是否會影響共鳴協(xié)同實現(xiàn)？共鳴協(xié)同技能的構(gòu)成要素有哪些？如何提高共鳴協(xié)同技能？如何在優(yōu)質(zhì)課堂互動模式基礎(chǔ)上開發(fā)互動能力教學(xué)干預(yù)手段？下一步我們將針對這些問題展開更廣泛、深入和細(xì)致的研究。

免責(zé)聲明：原文載于《外語與外語教學(xué)》，2025（3），版權(quán)歸作者所有，如有侵權(quán)，請及時聯(lián)系刪章。

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